El hilo de Ariadna: buscando elementos conceptuales comunes entre Roszak, Gros y Rueda

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El objetivo de este escrito es doble. Por un lado, y de manera muy sucinta, se expondrán los elementos conceptuales centrales de los escritos de Roszak (2005), Gros (2008) y Rueda (2008). Y por el otro, se tratarán de identificar algunos elementos conceptuales comunes entre los mismos con el fin de contar con un marco temático general de discusión. Como el primer objetivo está condicionado por el segundo, se buscará que los elementos conceptuales escogidos sean, en lo posible, convergentes entre sí. Aunque claro, los divergentes importantes no se omitirán.

Ideas

Comenzamos con Roszak. Si hay un elemento conceptual que recorre ambos capítulos es sin duda alguna el de las ideas. Y junto a éste, aparecen, entre otros: información, datos, aprendizaje, experiencia, memoria y percepción. Pero antes de desglosarlos un poco, es bueno saber de qué nos querían convencer aquí. Leamos: “el argumento que he ofrecido en estas páginas es que la mente piensa, no con datos, sino con ideas, cuya creación y ampliación no pueden reducirse a una serie de reglas predecibles” (Roszak, 2005, pág. 249). Ahora sí, desglosemos. Para apoyar la anterior tesis, Roszak recurrió a un interesante arsenal argumentativo que tomaba como punta de lanza algunas de las siguientes premisas:

  • La mente piensa con ideas y no con información
  • Frente a un cúmulo de datos, las ideas son pautas integradoras
  • La existencia de ideas maestras
  • Las ideas maestras no se basan en ninguna información en absoluto
  • Las ideas maestras ponen orden en la experiencia
  • El modelo “procesador de datos” del pensamiento es inadecuado
  • La memoria, caprichosa ella, juega un rol fundamental en varios niveles cognitivos
  • La experiencia debe entenderse en un sentido amplio y no solamente como fue concebida en un principio por los filósofos empiristas del siglo XVII y XVIII
  • La imaginación teórica, la especulación, las conjeturas inspiradas, la creatividad, y demás similares, han tenido un papel central en el desarrollo de la ciencia  
  • La ideas crean información
  • El pensamiento no obedece a procedimientos algorítmicos establecidos de antemano
  • En educación, el contenido, el mensaje, va antes que los medios.
  • La educación empieza dando a la mente imágenes para pensar en vez de datos brutos
  • El quizás contraproducente uso de los computadores en una edad temprana 
  • La necesidad de recuperar la enseñanza de las artes y las letras.

Apoyándose en ejemplos tomados de la historia de la ciencia, el autor no sólo crítica el paulatino abandono, en los espacios formativos institucionales, de los aspectos considerados históricamente como no racionales del pensamiento sino que también expone sus reservas frente al optimismo ciego de aquellos que piensan que los computadores, por sí mismos, son la solución de muchos problemas endémicos de la educación a nivel formal. De igual manera, en miras de proveer mejores condiciones cognitivas para la aparición de ideas maestras y no limitar el desarrollo de la imaginación y la creatividad, su invitación a retomar el estudio de disciplinas tradicionales, como las artes y las letras, y de postergar el uso de los computadores para edades más avanzadas, son propuestas muy sugerentes que deberían tenerse en cuenta desde lo micro hasta lo macro.

[blip.tv http://blip.tv/play/%2B3K%2BswoC%5D

Los siete pecados de la memoria

Hay que decir que el texto cuenta con muchísimos detalles conceptuales que valdría la pena examinar con lupa para relacionarlos con ideas sugerentes empleadas en la actualidad (neuronas espejomemesinteligencia intuitiva, etc) pero que este, por obvias razones de extensión, no es el espacio para hacerlo. Con todo, respecto a la memoria y por considerarlo de interés, comparto el video que ven arriba.  

Colaboracion

Seguimos con Gros. En sus propias palabras, el objetivo en este capítulo es el siguiente: “Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos que permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construcción colaborativa del conocimiento” (Gros, 2008, pág. 49). Así, elementos conceptuales relevantes son entornos, estudiantes, aprendizaje, construcción, colaboración y conocimiento. Para lograr el objetivo citado, Gros primero realiza un recorrido histórico rapidísimo a través de algunos enfoques filosóficos y, particularmente, psicológicos respecto al conocimiento y el aprendizaje para pasar luego a concentrarse, en primera instancia, en un tipo específico de teorías, las constructivistas, concretamente en las denominadas constructivismo social y modelo de construcción colaborativa del conocimiento. En segunda instancia, aborda lo que se conoce como aprendizaje situado y rescata, entre otras, la idea de aprender haciendo a partir de lo expuesto por Dewey años atrás al tiempo que identifica los aspectos centrales de un concepto actualmente relevante en el ámbito educativo como es el de comunidad de aprendizaje. Finalmente, en el último numeral del capítulo, Gros nos explicita un poco más el objetivo planteado al comienzo: “En nuestras investigaciones, nos interesa diferenciar el proceso de aprendizaje individual del tipo de producto que se genera de forma grupal a través del trabajo colaborativo” (Gros, 2008, pág. 72). Para esto, los principales escuderos teóricos serán Engeström, Scardamalia, Bereiter y Stahl a partir de las siguientes teorías:

Antes de cerrar su exposición, la autora, sin desconocer la importancia de los discursos constructivistas en la esfera educativa, presenta una postura crítica con los mismos al subrayar que éstos han sido mal ejecutados hasta el punto en que no hay instrucción, planificación, coherencia con los objetivos, ni contenidos claramente establecidos (Gros, 2008, págs. 87, 88). Para cerrar, es claro que frente a estas temáticas de construcción colaborativa del conocimiento, la tensión entre lo grupal y lo individual adquiere visos problemáticos y complejos.

Community

Terminamos con Rueda. En su escrito “se hace una aproximación a la educación y a las tecnologías de la información y la comunicación, desde la revisión de las políticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. Además, se presentan los resultados de la revisión de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cómo aparece allí el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa” (Rueda Ortiz, 2008, pág. 193). Como se ve, el qué y el cómo son claros. Empero, veamos en detalle este último. Éste consta de dos revisiones. De la primera, surgen varios aspectos llamativos:

  • La visión estrecha que maneja el marco jurídico colombiano frente a la noción de tecnología.
  • La permanencia, desde lo legal, del fetichismo informático  
  • El paso de una tecnología asociada a la ciencia a una asociada básicamente al consumo de bienes informáticos.
  • La educación como puerta de entrada a la sociedad actual (global, competitiva, informatizada, etc.)
  • La preeminencia de los aspectos técnicos sobre los pedagógicos en las políticas estatales
  • Las TIC como configuradoras, directas e indirectas, de redes de poder  
  • La ceguera discursiva de las agencias multilaterales que desconocen otras cosmovisiones distintas a las de Occidente
  • El rol político de las TIC

De la segunda, se sintetizan 10 puntos:

  • Currículos integrados apoyados en una perspectiva constructivista del conocimiento
  • Que las TIC-IE todavía no permean de manera integral el currículo de las licenciaturas y por ellos se presentan falencias desde lo conceptual hasta lo práctico.
  • Sectorización por áreas del componente de TIC-IE y poca reflexión pedagógica o didáctica o de la comunicación-educación
  • Visión reduccionista de las TIC-IE
  • Distancias entre la teoría y la práctica
  • Incomunicación y aislamiento entre la pedagogía y la ingeniería
  • Desconocimiento del carácter plural y multicultural de las diversas licenciaturas y escuelas normales del país.
  • Visión antropocéntrica de las ciencias y la pedagogía.
  • La nula dimensión política de las TIC-IE
  • El enfoque instrumental de las TIC-IE que conduce a ignorar otros enfoques interesantes.

En resumen, al estudiar nuestro medio, Rueda nos recuerda, entre otros, que la formación inicial de docentes en el campo de las TIC-IE es algo complejo, que las tensiones entre la práctica y la teoría son todavía evidentes y que los discursos sesgados de corte Occidental, que han inspirado las políticas gubernamentales alrededor de las TIC en nuestro país, dejan inevitablemente de lado otras visiones de mundo que podrían ser igual de sugerentes y enriquecedoras. Por ello, a modo de cierre, los siguientes podrían ser los elementos conceptuales relevantes: formación, TIC, IE, políticas, pedagogía, licenciaturas y escuelas normales

Ahora, viene lo difícil. Conceptualmente, ¿qué hay de común entre las tres posturas mencionadas? El orden presentado aquí sugiere una línea, una línea que va desde lo abstracto a lo práctico; desde lo general a lo particular. En efecto, se comienza hablando sobre el aprendizaje en general, luego se contextualiza éste en entornos educativos, particularmente de índole colaborativo, y se termina mencionando el panorama general de nuestro contexto educativo a la luz de las políticas gubernamentales alrededor de las TIC. O sea, una línea de arriba hacia abajo. Otra línea, transversal y mucho más evidente, es la de la tecnología y su relación con la educación desde varios ejes:

  • Aprendizaje en general
  • Formativos institucionales
  • Gubernamentales

Pero claro, surgen preguntas: ¿Cómo se afectan estos ejes?, ¿qué tipo de mediación tecnológica se presenta?, ¿cuáles son los aspectos positivos y negativos subyacentes?, ¿qué implicaciones prácticas se derivan de allí?, entre muchas otras.

Hay que decirlo. Llegados a este punto, el título queda en veremos. La búsqueda de elementos comunes entre los autores citados no es algo evidente y, por el contrario, la unidad conceptual y temática entre los textos, durante la revisión de los mismos, fue aún mayor. Por ello, pido ayuda. ¿Qué encontraron ustedes?

Referencias

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos : la producción colaborativa del conocimiento (1º ed.). Barcelona: Gedisa.

Roszak, T. (2005). El culto a la información : tratado sobre alta tecnología, inteligencia artificial y el verdadero arte de pensar (1º ed.). Barcelona: Gedisa.

Rueda Ortiz, R. (2008). Formación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa. Revista Educación y Pedagogía, 20(50), 193-206.

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