Alfabetización Digital: Mapa conceptual tentativo

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Alfabetizaciones para una era post-tipográfica

Les voy a explicar la estructura de este escrito. Formalmente, a modo de detonantes, casi todos los apartes que siguen estarán acompañados de algún elemento hipertextual y/o hipermedial. Conceptualmente, a modo de referentes, se usarán los principales elementos conceptuales de los textos de Reinking (1998) y Buckingham (2008). Así, con lo anterior, y ya que el material trabajado durante esta semana lo permite, se pretende hacer algo muy sencillo, a saber, relacionar la teoría subyacente con hechos recientes. Veamos cómo nos va.

Tecnológico

El viernes pasado se publicó la siguiente noticia: iPad comienza a venderse este viernes en Medellín. Este tipo de titulares, sin algunos referentes conceptuales específicos, no aportan mayor cosa y quizás sólo interesen a aquellos familiarizados con la tecnología. Empero, no es así. Y Reinking nos lo recuerda cuando plantea una pregunta clave: “¿Cómo interactúan las tecnologías de escritura y lectura, de cualquier tipo, con la alfabetización?” (Reinking, 1998, pág. XVII). La aparición y comercialización de este tipo de dispositivos digitales móviles, particularmente en nuestro medio, nos obliga a pensar nuevamente en esta pregunta así no se vislumbren todavía respuestas claras. Y esto, por dos razones. Por un lado, porque es muy probable que los hábitos de lectura y/o escritura cambien al utilizar este tipo de medios. Por el otro, porque si nos apoyamos en lo expuesto por Reinking (XVII), no es absurdo pensar en nuevas posibilidades narrativas en las historias y en características hasta ahora impensables en los libros que se apoyen en este tipo de formatos. Ya que todo esto, implica una transformación.    

Transformaciones

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Hay mucho de cierto en la viñeta de arriba. “Para aquellos que navegan hoy en día en la Internet o que mantienen revisando permanentemente el correo electrónico y leyendo revistas digitales para enterarse de los últimos avances en su campo, la biblioteca tradicional, tan reverenciada años atrás, quizás es ya vista como un anacronismo nostálgico” (Reinking, 1998, pág. XIX). Aquí, transformación es un término clave. Tanto, que por eso Reinking y sus colegas no emplearon términos como reformación o cambios ya que lo que querían subrayar es que los potenciales efectos de la era digital, respecto a la alfabetización, no se habían realizado y reconocido de manera completa aún (Reinking, 1998, pág. XVIII). Con todo, a pesar del tiempo transcurrido, hoy en día es igual. Esto es, seguimos en una época de transformación. Porque si bien han habido cambios que ya no sentimos como tales, como escribir en procesadores de texto y confiar en los criterios de éste al momento de corregir nuestra ortografía, hay cambios que todavía no se han hecho del todo naturales para la inmensa mayoría de personas, como leer y manipular un documento digital a través de una pantalla electrónica. Y podríamos encontrar otros muchos ejemplos similares con facilidad. Por eso, como lo ejemplifican algunas tendencias que se empiezan a consolidar y otras que parecen irreversibles, es evidente que nos estamos moviendo hacia algo que no está del todo claro. ¿Una era Post-Tipográfica quizás?   

Post-Tipográfico

El simpático video de arriba reivindica uno de los íconos de Occidente: el libro. Pero ¿porqué reivindicarlo? Una razón es que muchos lo ven, como objeto, en vías de extinción o al menos no como el único medio posible para la alfabetización. En palabras de Reinking: “Estamos yendo hacia un mundo post-tipográfico en el que las tecnologías impresas no serán más las formas dominantes de la comunicación escrita” (1998, pág. XX). Hace un poco más de una década fue escrito esto y, sin embargo, este pasaje no pierde vigencia si se le contrasta con hechos recientes. Por cuestiones de espacio, veamos sólo dos: El diccionario de Oxford no saldrá más impreso. Esta noticia, que salió el pasado mes de Agosto, sigue la tónica de lo escrito un par de líneas más arriba y debido a la contundencia del titular prefiero no añadir más e invitarlos a que lo lean. El segundo caso lo tienen frente a sus ojos. Están leyendo esto sin tener ningún objeto físico en sus manos y en una postura menos encorvada que la habitual. También, este escrito tiene algunas características distintas al texto tradicional impreso, por ejemplo, el video que acompaña este aparte o los hipervínculos que han visto más arriba. Pero aquí, llegamos a otro tema. ¿Son cualitativamente distintos los textos digitales de los impresos?

Libros digitales e impresos

Sí y no. Como se pudo ver en el video, es claro que los formatos digitales, junto con dispositivos adecuados, permiten explorar narrativas alternativas difícilmente replicables en un texto tradicional impreso. Para finales de la década pasada, el hipertexto era la figura paradigmática para mostrar las diferencias entre ambos tipos de libros. Como nos recuerda Reinking, “es evidente en este volumen y en gran parte de la bibliografía reciente, que el hipertexto ha llegado a ser quizás el ejemplo por excelencia de cómo difieren los textos electrónicos de los impresos” (1998, pág. XXIV). Empero, hoy en día, desconozco si el hipertexto sigue manteniendo dicha posición emblemática. Yo creo que no. Aunque no se me ocurre en este momento ninguna alternativa lo suficientemente sugerente como el hipertexto. Lo siento. Así mismo, se debe indicar que tampoco hay muchas diferencias entre uno y otro en la gran mayoría de casos. De hecho, es el mismo contenido pero en otro formato. Lo que cambia, entonces, es la forma de acercarse a dichos contenidos. El medio.  

Medios

El medio importa porque condiciona. Por ello, como aconseja Buckingham, hay que aprender sobre los mismos. “Sostengo que la escuela debe poner el acento en desarrollar las habilidades críticas y creativas de los niños en relación con los nuevos medios y que la “alfabetización en nuevos medios” debe constituirse en un derecho educativo básico” (Buckingham, 2008, pág. 187). Y si bien este autor parte de los medios tradicionales, tipo la televisión, hace extensiva su invitación a cualquier otro medio. “Si queremos usar Internet o videojuegos u otros medios digitales para enseñar, necesitamos darles a los estudiantes las herramientas requeridas para entender y criticar esos medios: no podemos considerarlos medios neutros de distribución de “información” y no debemos usarlos en una forma meramente funcional o instrumental” (Buckingham, 2008, pág. 190). O sea, para poder enseñar lo anterior a nuestros estudiantes, necesitamos educarnos. Necesitamos alfabetizarnos en nuevos medios.

Alfabetizaciones

Aquí entramos a un terreno difuso y complejo. Como bien lo plantea Buckingham (pág. 190), hay alfabetizaciones para todo. Sin embargo, por ser de nuestro interés, aquí nos limitaremos en la alfabetización digital partiendo de un interesante mapa conceptual presentado por Buckingham y que contiene las siguientes cuatros ejes temáticos:

  • Representación
  • Lenguaje
  • Producción
  • Público    

De cada uno de estos ejes, se desprenden una infinidad de temas. Mencionemos acá cinco (5). I) Valoración de la información. II) Producción de contenidos digitales. III) Familiaridad con el lenguaje digital. IV) Desarrollo del sentido crítico. V) Relación entre la Red y otros medios. Pero cuidado. “La creciente convergencia de los medios en la actualidad implica que necesitamos ocuparnos de las habilidades y competencias –las alfabetizaciones múltiples- requeridas para toda la variedad de formas contemporáneas de comunicación. En lugar de restringirnos a añadir la alfabetización digital al menú curricular o a escindir las TIC en una asignatura independiente, necesitamos una reconceptualización mucho más general de qué queremos decir con alfabetización en un mundo cada vez más dominado por los medios electrónicos” (Buckingham, 2008, pág. 221). Leyendo sobre estos tópicos, fue difícil no pensar en el proyecto New Media Literacies que lidera Henry Jenkins. Concretamente, en el video que realizaron para sintetizar las competencias digitales, que si bien no abarca todos los temas mencionados en este aparte, es un buen resumen al respecto.

Producción

Considero este punto crucial y por ello quiero plantear aquí las siguientes preguntas: ¿El “empoderamiento” digital del docente implica la elaboración de material pedagógico y didáctico? ¿Qué implicaciones tiene considerar las TIC como formas culturales de expresión y de comunicación? ¿La producción digital es un asunto técnico o es una cuestión fundamentalmente pedagógica? ¿Qué tan importante es el trabajo colaborativo en este punto? ¿Mejora el aprendizaje de los conceptos cuando los estudiantes comienzan a producir material propio? ¿Es posible enseñar las diversas competencias exigidas por el MEN a través de la metodología del aprender-haciendo? ¿Qué otros medios, digitales o no, se deberían incluir dentro de las aulas de clase?

Referentes

Alice for the iPad. (2010, Abril 12). Catálogo en Línea. [Archivo de Video]. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=gew68Qj5kxw&feature=player_embedded 

BOOK. (2010, Marzo 16). Catálogo en Línea. [Archivo de Video]. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=iwPj0qgvfIs&feature=player_embedded

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. Cap.8.

Edstein, E. (Caricaturista). (1996). (s.d.). (Caricatura). Recuperado Septiembre 19, 2010, de http://jennings-jones.com/Library_Internet.jpg

Reinking, D. (1998). Introduction: Synthesizing  technological transformations of literacy in a post-typographic world. En D. Reinking, M. C. McKenna, L. D. Labbo, y R. D. Kieffer, Handbook of literacy and technology. Transformations in a post-typographic world (pp. xi-xxx) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.   

The New Media Literacies. (2009, Octubre 09). Catálogo en Línea. [Archivo de Video]. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=wwAk-wLqlzM&feature=player_embedded 

El hilo de Ariadna: buscando elementos conceptuales comunes entre Roszak, Gros y Rueda

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El objetivo de este escrito es doble. Por un lado, y de manera muy sucinta, se expondrán los elementos conceptuales centrales de los escritos de Roszak (2005), Gros (2008) y Rueda (2008). Y por el otro, se tratarán de identificar algunos elementos conceptuales comunes entre los mismos con el fin de contar con un marco temático general de discusión. Como el primer objetivo está condicionado por el segundo, se buscará que los elementos conceptuales escogidos sean, en lo posible, convergentes entre sí. Aunque claro, los divergentes importantes no se omitirán.

Ideas

Comenzamos con Roszak. Si hay un elemento conceptual que recorre ambos capítulos es sin duda alguna el de las ideas. Y junto a éste, aparecen, entre otros: información, datos, aprendizaje, experiencia, memoria y percepción. Pero antes de desglosarlos un poco, es bueno saber de qué nos querían convencer aquí. Leamos: “el argumento que he ofrecido en estas páginas es que la mente piensa, no con datos, sino con ideas, cuya creación y ampliación no pueden reducirse a una serie de reglas predecibles” (Roszak, 2005, pág. 249). Ahora sí, desglosemos. Para apoyar la anterior tesis, Roszak recurrió a un interesante arsenal argumentativo que tomaba como punta de lanza algunas de las siguientes premisas:

  • La mente piensa con ideas y no con información
  • Frente a un cúmulo de datos, las ideas son pautas integradoras
  • La existencia de ideas maestras
  • Las ideas maestras no se basan en ninguna información en absoluto
  • Las ideas maestras ponen orden en la experiencia
  • El modelo “procesador de datos” del pensamiento es inadecuado
  • La memoria, caprichosa ella, juega un rol fundamental en varios niveles cognitivos
  • La experiencia debe entenderse en un sentido amplio y no solamente como fue concebida en un principio por los filósofos empiristas del siglo XVII y XVIII
  • La imaginación teórica, la especulación, las conjeturas inspiradas, la creatividad, y demás similares, han tenido un papel central en el desarrollo de la ciencia  
  • La ideas crean información
  • El pensamiento no obedece a procedimientos algorítmicos establecidos de antemano
  • En educación, el contenido, el mensaje, va antes que los medios.
  • La educación empieza dando a la mente imágenes para pensar en vez de datos brutos
  • El quizás contraproducente uso de los computadores en una edad temprana 
  • La necesidad de recuperar la enseñanza de las artes y las letras.

Apoyándose en ejemplos tomados de la historia de la ciencia, el autor no sólo crítica el paulatino abandono, en los espacios formativos institucionales, de los aspectos considerados históricamente como no racionales del pensamiento sino que también expone sus reservas frente al optimismo ciego de aquellos que piensan que los computadores, por sí mismos, son la solución de muchos problemas endémicos de la educación a nivel formal. De igual manera, en miras de proveer mejores condiciones cognitivas para la aparición de ideas maestras y no limitar el desarrollo de la imaginación y la creatividad, su invitación a retomar el estudio de disciplinas tradicionales, como las artes y las letras, y de postergar el uso de los computadores para edades más avanzadas, son propuestas muy sugerentes que deberían tenerse en cuenta desde lo micro hasta lo macro.

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Los siete pecados de la memoria

Hay que decir que el texto cuenta con muchísimos detalles conceptuales que valdría la pena examinar con lupa para relacionarlos con ideas sugerentes empleadas en la actualidad (neuronas espejomemesinteligencia intuitiva, etc) pero que este, por obvias razones de extensión, no es el espacio para hacerlo. Con todo, respecto a la memoria y por considerarlo de interés, comparto el video que ven arriba.  

Colaboracion

Seguimos con Gros. En sus propias palabras, el objetivo en este capítulo es el siguiente: “Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos que permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construcción colaborativa del conocimiento” (Gros, 2008, pág. 49). Así, elementos conceptuales relevantes son entornos, estudiantes, aprendizaje, construcción, colaboración y conocimiento. Para lograr el objetivo citado, Gros primero realiza un recorrido histórico rapidísimo a través de algunos enfoques filosóficos y, particularmente, psicológicos respecto al conocimiento y el aprendizaje para pasar luego a concentrarse, en primera instancia, en un tipo específico de teorías, las constructivistas, concretamente en las denominadas constructivismo social y modelo de construcción colaborativa del conocimiento. En segunda instancia, aborda lo que se conoce como aprendizaje situado y rescata, entre otras, la idea de aprender haciendo a partir de lo expuesto por Dewey años atrás al tiempo que identifica los aspectos centrales de un concepto actualmente relevante en el ámbito educativo como es el de comunidad de aprendizaje. Finalmente, en el último numeral del capítulo, Gros nos explicita un poco más el objetivo planteado al comienzo: “En nuestras investigaciones, nos interesa diferenciar el proceso de aprendizaje individual del tipo de producto que se genera de forma grupal a través del trabajo colaborativo” (Gros, 2008, pág. 72). Para esto, los principales escuderos teóricos serán Engeström, Scardamalia, Bereiter y Stahl a partir de las siguientes teorías:

Antes de cerrar su exposición, la autora, sin desconocer la importancia de los discursos constructivistas en la esfera educativa, presenta una postura crítica con los mismos al subrayar que éstos han sido mal ejecutados hasta el punto en que no hay instrucción, planificación, coherencia con los objetivos, ni contenidos claramente establecidos (Gros, 2008, págs. 87, 88). Para cerrar, es claro que frente a estas temáticas de construcción colaborativa del conocimiento, la tensión entre lo grupal y lo individual adquiere visos problemáticos y complejos.

Community

Terminamos con Rueda. En su escrito “se hace una aproximación a la educación y a las tecnologías de la información y la comunicación, desde la revisión de las políticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo. Además, se presentan los resultados de la revisión de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde se analiza cómo aparece allí el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa” (Rueda Ortiz, 2008, pág. 193). Como se ve, el qué y el cómo son claros. Empero, veamos en detalle este último. Éste consta de dos revisiones. De la primera, surgen varios aspectos llamativos:

  • La visión estrecha que maneja el marco jurídico colombiano frente a la noción de tecnología.
  • La permanencia, desde lo legal, del fetichismo informático  
  • El paso de una tecnología asociada a la ciencia a una asociada básicamente al consumo de bienes informáticos.
  • La educación como puerta de entrada a la sociedad actual (global, competitiva, informatizada, etc.)
  • La preeminencia de los aspectos técnicos sobre los pedagógicos en las políticas estatales
  • Las TIC como configuradoras, directas e indirectas, de redes de poder  
  • La ceguera discursiva de las agencias multilaterales que desconocen otras cosmovisiones distintas a las de Occidente
  • El rol político de las TIC

De la segunda, se sintetizan 10 puntos:

  • Currículos integrados apoyados en una perspectiva constructivista del conocimiento
  • Que las TIC-IE todavía no permean de manera integral el currículo de las licenciaturas y por ellos se presentan falencias desde lo conceptual hasta lo práctico.
  • Sectorización por áreas del componente de TIC-IE y poca reflexión pedagógica o didáctica o de la comunicación-educación
  • Visión reduccionista de las TIC-IE
  • Distancias entre la teoría y la práctica
  • Incomunicación y aislamiento entre la pedagogía y la ingeniería
  • Desconocimiento del carácter plural y multicultural de las diversas licenciaturas y escuelas normales del país.
  • Visión antropocéntrica de las ciencias y la pedagogía.
  • La nula dimensión política de las TIC-IE
  • El enfoque instrumental de las TIC-IE que conduce a ignorar otros enfoques interesantes.

En resumen, al estudiar nuestro medio, Rueda nos recuerda, entre otros, que la formación inicial de docentes en el campo de las TIC-IE es algo complejo, que las tensiones entre la práctica y la teoría son todavía evidentes y que los discursos sesgados de corte Occidental, que han inspirado las políticas gubernamentales alrededor de las TIC en nuestro país, dejan inevitablemente de lado otras visiones de mundo que podrían ser igual de sugerentes y enriquecedoras. Por ello, a modo de cierre, los siguientes podrían ser los elementos conceptuales relevantes: formación, TIC, IE, políticas, pedagogía, licenciaturas y escuelas normales

Ahora, viene lo difícil. Conceptualmente, ¿qué hay de común entre las tres posturas mencionadas? El orden presentado aquí sugiere una línea, una línea que va desde lo abstracto a lo práctico; desde lo general a lo particular. En efecto, se comienza hablando sobre el aprendizaje en general, luego se contextualiza éste en entornos educativos, particularmente de índole colaborativo, y se termina mencionando el panorama general de nuestro contexto educativo a la luz de las políticas gubernamentales alrededor de las TIC. O sea, una línea de arriba hacia abajo. Otra línea, transversal y mucho más evidente, es la de la tecnología y su relación con la educación desde varios ejes:

  • Aprendizaje en general
  • Formativos institucionales
  • Gubernamentales

Pero claro, surgen preguntas: ¿Cómo se afectan estos ejes?, ¿qué tipo de mediación tecnológica se presenta?, ¿cuáles son los aspectos positivos y negativos subyacentes?, ¿qué implicaciones prácticas se derivan de allí?, entre muchas otras.

Hay que decirlo. Llegados a este punto, el título queda en veremos. La búsqueda de elementos comunes entre los autores citados no es algo evidente y, por el contrario, la unidad conceptual y temática entre los textos, durante la revisión de los mismos, fue aún mayor. Por ello, pido ayuda. ¿Qué encontraron ustedes?

Referencias

Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos : la producción colaborativa del conocimiento (1º ed.). Barcelona: Gedisa.

Roszak, T. (2005). El culto a la información : tratado sobre alta tecnología, inteligencia artificial y el verdadero arte de pensar (1º ed.). Barcelona: Gedisa.

Rueda Ortiz, R. (2008). Formación inicial de docentes, políticas y currículos en tecnologías de la información y la comunicación, e informática educativa. Revista Educación y Pedagogía, 20(50), 193-206.